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Strudenti Disabili All'Università

 Introduzione
 Cap.1 Trenta anni di integrazione
 Cap. 2 La legislazione italiana in materia d’integrazione scolastica e culturale
 Cap. 3 L’accoglienza degli studenti disabili nell’Ateneo leccese
 Cap. 4 Percezione della disabilità nella popolazione universitaria leccese
 Cap. 5 Analisi dell’integrazione degli studenti disabili dell’Università di Lecce
 Cap. 6 Le voci di alcuni studenti universitari disabili frequentanti l’Ateneo di Lecce
 Conclusioni
 Appendice A - Lettera di presentazione inviata con il testo del questionario
 Appendice B - Il Questionario
 Appendice C - Le brevi interviste a studenti e docenti
 Appendice D - Schema interviste
 Ringraziamenti
 Bibliografia

1.3 Gli indicatori di qualità dell’integrazione

Dopo più di vent’anni di integrazione, costruita faticosamente attraverso l’impegno quotidiano di una miriade di persone (insegnanti, familiari, specialisti, alunni, dirigenti, ecc.) con sperimentazioni, dibattiti, leggi e circolari, ci troviamo oggi tra molte splendide esperienze e diritti purtroppo ancora negati, ma con una forte volontà diffusa di continuare a migliorare la realtà dell’integrazione. Per questo è necessario interrogarsi sulla Qualità dell’integrazione, capire come si costruisce una “buona” Qualità, quali sono gli strumenti più efficaci, le prassi migliori, le collaborazioni più utili, quali gli obiettivi, le regole, le culture, gli atteggiamenti. È utile studiare anche la Qualità dei risultati che l’integrazione ha prodotto, e non soltanto per l’alunno in situazione di handicap, ma per l’intera comunità scolastica, dove si incontrano sempre più “differenze” a cui essere sensibili, attraverso la personalizzazione degli interventi educativi e l’individualizzazione della didattica.[6] Tra gli esperti italiani, che portano avanti da decenni un qualificato impegno a sostegno della piena integrazione scolastica, lavorativa, e sociale di tutte le persone in situazione di handicap, è fondamentale il contributo di A. Canevaro. Secondo l’autore, se un bambino viene ammesso in una scuola, che non attua alcun cambiamento, egli viene assimilato. Se invece l’accoglimento di un bambino in una scuola comporta piccoli adattamenti, tanto da parte del bambino che da parte della scuola, allora si può parlare di integrazione. Ne consegue che l’integrazione è: “un cambiamento e un adattamento reciproco, un processo aperto e correlato con il riconoscimento e l’assunzione delle identità e delle conoscenze incorporate”.[7] Andrea Canevaro durante i suoi studi e le sue riflessioni sulla qualità dell’integrazione è giunto ad individuare gli indicatori di qualità dell’integrazione. Il primo indicatore è il seguente: Dove sono gli handicappati? Questo indicatore riguarda l’organizzazione degli spazi. Riflettere sullo spazio abituale di chi è in situazione di handicap è utile per capire se vi sono strutture spaziali integranti, se l’organizzazione è segregante e quindi non permette la convivenza, oppure se è integrante e permette di vivere negli stessi spazi. Il primo indicatore ha quindi due livelli di risposta: uno molto semplice (“sono insieme, sono separati”), e l’altro invece entra nell’analisi dell’organizzazione degli spazi. Il secondo indicatore riguarda il tempo: Con chi sono le persone in situazione di handicap? La risposta a questa domanda può farci capire se l’integrazione sta vivendo un momento di stasi, per cui sono pochi i contatti multipli, e sono invece permanenti i contatti con le stesse persone, che prendono in carico in maniera quasi esclusiva la persona in situazione di handicap. Il terzo interrogativo da porsi è: Perché una persona in situazione di handicap? Qual è la finalità della persona in situazione di handicap in una struttura scolastica? Una delle finalità è la socializzazione. Questo termine ha avuto un’interpretazione non legata all’impegno nell’apprendimento, ha avuto un uso improprio ed è stato considerato un elemento negativo. Un uso corretto invece, non squalifica l’integrazione, ma ne evidenzia un aspetto. Una seconda finalità è l’apprendimento: è necessario frequentare la scuola per imparare. Può accadere, però, che ci sia qualche problema legato all’apprendimento; questo problema va studiato al fine di elaborare delle strategie di apprendimento. Il terzo indicatore di qualità, suggerisce di verificare quanto vi sia stata un’elaborazione di una pluralità di strategie di apprendimento. Strettamente correlata ad una didattica plurale è la disponibilità di materiali e di infrastrutture. Occorrono dei materiali che permettano una facilitazione della comunicazione, ma anche un’organizzazione della memoria. Il perché della presenza di una persona in situazione di handicap all’interno della scuola, non è solo rivolto all’individuo, ma anche alla struttura. In questo caso gli indicatori riguardano la riduzione delle barriere architettoniche. La risposta al perché si sposta dalla popolazione handicappata alla struttura che deve essere accogliente per una popolazione plurale. Il quarto indicatore risponde alla domanda: Come vivono l’esperienza scolastica le persone in situazione di handicap? Gli indicatori sono, anche in questo caso, su due versanti: le stesse persone con handicap e gli altri. La risposta a questa domanda può dipendere dal raggiungimento degli obiettivi che la scuola si prefigge: la trasmissione delle conoscenze. Si può parlare di “integrazione nelle strutture di conoscenza”, usando questo termine la scrittura, la lettura e i numeri non sono più degli elementi rigidi, ma si collegano a dinamiche plurali, e quindi si può capire se gli obiettivi sono stati posti in termini adeguati all’originalità del soggetto. Una delle parole più frequentemente usate nel percorso di integrazione è individualizzazione. Bisogna capire se parlando di progetto individualizzato l’individuo viene scorporato dall’appartenenza ad una classe, oppure se gli si permette di percorrere una strada diversa che conduce però, ad obiettivi comuni ai suoi coetanei. Per stabilire se la qualità dell’integrazione è più o meno buona, è necessario fare una verifica degli apprendimenti. Ma uno degli indicatori che permette di ragionare seriamente sulla qualità dell’integrazione riguarda l’integrazione curricolare. Per integrazione curricolare si intende che nel curricolo degli apprendimenti e delle conoscenze vi siano tutte le possibili integrazioni con le conoscenze dei deficit presenti nella struttura scolastica. Un indicatore di qualità è capire fino a che punto le conoscenze curricolari hanno dato spazio e hanno integrato degli elementi di conoscenza che riguardano ad esempio la sindrome di Down, le difficoltà di apprendimento, le difficoltà motorie. Ancora una domanda sulla qualità dell’integrazione: Con quali diritti, con quali doveri? Uno degli indicatori è quello della conoscenza della situazione composta da diritti e doveri, e quindi della conoscenza delle strutture che possono assicurare le risposte o esigere delle prestazioni. Le idee chiare e la conoscenza di una struttura organizzativa sono premesse importanti per capire a quale livello di qualità dell’integrazione si può puntare. È importante capire quale grado di “conoscenza di processo” è presente nelle figure professionali degli insegnanti ed è quindi anche trasmissibile alle famiglie e alla popolazione scolastica. Per conoscenza di processo si intende che, chi opera in un determinato settore conosca ciò che avviene in seguito, affinché possa orientare la popolazione scolastica, compresi coloro che sono in situazione di handicap. L’ultimo interrogativo da porsi nell’analisi della qualità dell’integrazione è: Quanto costa: costi previsti o incerti. Un buon livello di integrazione è raggiunto quando la previsione di spesa non è sottoposta a continui sbalzi. L’analisi dei costi, fatta per qualche anno di seguito, aiuta a capire se si è sempre di fronte a degli stratagemmi per ottenere delle risorse, o se si è arrivati ad una capacità di integrare le risorse in modo sicuro.[8]

[6]Ianes D., Tortello M., La qualità dell’integrazione scolastica, Edizioni Erickson, Trento, 1999, p.9
[7]Canevaro A., Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap,Milano, Mondatori, 1999, pp.88-95.
[8]Canevaro A., Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica, Roma, NIS, 1984, p. 16.





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Prima Pubblicazione: 23 luglio 2003
Ultimo Aggiornamento: 09 Ottobre 2007
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